第161章 启悱之间 夫子的教法（3 / 8）

于行”

的曾参，善用比喻使其领悟，如“吾日三省吾身”

（《论语?学而》），以日常反思的形象说法，让内向的曾参易于接受。

这种“因材施教”

的启，让每个弟子都能在适合自己的节奏中成长，如《周易?谦卦》“谦尊而光，卑而不可逾”

，尊重差异才能实现真正的启。

“启”

与“灌输”

的区别，在于是否留有余地。

《论语?子罕》“夫子循循然善诱人”

，“循循”

是循序渐进，“诱”

是引导而非强迫，如引导游人登山，指明方向却不代其迈步，让其在攀登中体验风景；而灌输则像背着人登山，虽快却剥夺了体验的过程，到达山顶也不知路径如何。

孔子教《诗》时“不愤不启”

，让弟子在“《诗》三百，一言以蔽之，曰：‘思无邪’”

（《论语?为政》）的总纲下，自己领悟“关雎之乱以为风始”

的深意——从“关关雎鸠”

的爱情，体会“乐而不淫”

的中庸，这种自主领悟比直接解读更深刻。

三、举一反三：思维迁移的智慧

“举一隅不以三隅反，则不复也”

，强调的是思维的迁移能力——告知一个角落（如方形的一角），能推知其他三个角落，否则便不再重复。

“隅”

是“角”

，代指具体知识；“反”

是“类推”

，代指抽象思维。

孔子要求弟子“举一反三”

，因为教育的终极目标不是掌握知识，而是学会思考，如《周易?乾卦》“天行健，君子以自强不息”

，知识是“天行健”

的现象呈现，思维是“自强不息”

的本质能力。

“举一反三”

的前提是“触类旁通”

。

孔子教弟子“学《诗》”

，不仅是背诵字句，更要“迩之事父，远之事君”

（《论语?阳货》）——从“凯风自南，吹彼棘心”

（《诗经?邶风》）中“棘心夭夭，母氏劬劳”

的描写，领悟母亲养育的辛劳，这是从诗到孝的迁移；从“邦畿千里，维民所止”

（《诗经?商颂》）中“民所止息”

的意象，领悟为政需以民为本，这是从诗到政的迁移。

子夏“巧笑倩兮”

的领悟尤为典型：从“绘事后素”

（绘画需先有洁白的底子）类推到“礼后乎”

（礼需以仁为基础），实现了从艺到礼的跨越，这种迁移正是“举一反三”

的精髓。

“不复也”

不是放弃，而是更高的要求。

孔子认为，若学生无法举一反三，重复讲授只会使其依赖被动接受，形成“等着喂”

的思维惯性，不如暂停以促其主动思考。

就像教孩子走路，扶着走不如放手让其尝试，摔倒后的反思比持续搀扶更有价值。

《论语?先进》中子路“问‘闻斯行诸’”

（听到就做吗），孔子答“有父兄在”

（需考虑长辈）；后见冉有问同样问题，答“闻斯行之”

（可以去做）。

通过对同一问题的不同回答，促使弟子思考差异背后的原因——子路勇猛需约束，冉有谨慎需鼓励，这种“不复也”

的智慧：不直接解释，而让弟子自己领悟“因材施教”

的深意。

“举一反三”

的现代诠释是“批判性思维”